[ Direkt zum Inhalt ]

Forschungs- und Lehrprojekt "Sexuelle Bildung"

Allgemeine Erziehungswissenschaft/Theorie der Bildung

Sexuelle Bildung als historisch gewachsene und gegenwärtige Herausforderung im Lehrberuf

„Sexualität gehört zum Alltag von Kindern und Jugendlichen“[1] – und damit auch zum Schulalltag. Die Auseinandersetzung mit Sexualität ist in der Entwicklungsaufgabe Heranwachsender und im pädagogischen Verhältnis (das von den Differenzlinien Generation und Geschlecht durchzogen ist) bereits grundgelegt. Geschichtlich wurde unterschiedlich auf diese Herausforderung an Erziehung und Bildung reagiert: Beispiele dafür sind der Anti-Onanie-Diskurs des ausgehenden 18. Jahrhunderts, die in Wellen auftretenden Annahmen ‚sexueller Verwahrlosung‘, die antiautoritären Erziehungsziele der Kinderladenbewegung und gegenwärtig die öffentliche Debatte um Neuerungen in der schulischen Sexualerziehung (z.B. in Baden-Württemberg).[2]

Sexualerziehung als gesellschaftliche Herausforderung
Während verfassungsgemäß das Recht auf Erziehung in Elternhand liegt, ist in der Sexualerziehung die Schule dazu verpflichtet, die elterliche Erziehung zu ergänzen.[3] Dementsprechend ist Sexualerziehung eine schulische Aufgabe. Sie ist jedoch – da sie das Geschlechter- und Generationenverhältnis, religiöse und kulturelle wie weltanschauliche Positionen berührt, und ebenso Gesundheits- und Bevölkerungspolitik betrifft – von politischen und gesellschaftlichen Bedingungen und Konflikten geprägt. Das ist wesentlicher Grund für die grundsätzlich fächerübergreifend angelegte Sexualerziehung in allen Schulstufen und Bildungsformen. Sie ist „Teil der Gesamterziehung“, hat „alters- und entwicklungsgemä[ß]“ zu erfolgen und hat „biologische, ethische, soziale und kulturelle Fragen“ (ebd.) zu berücksichtigen. Lehrer/innen sind daher fachdidaktisch und pädagogisch herausgefordert: Explizit ist die Sexualerziehung vor allem im Biologie-Curriculum der Sekundarstufe I verankert.[4] Darüber hinaus soll insbesondere im Sportunterricht, den Sozialwissenschaften, dem Deutsch-, Religions- und Philosophieunterricht mit unterschiedlicher Gewichtung dazu angeregt werden, das Geschlechterverhältnis und die Rollenerwartungen zu reflektieren.[5]

Sexualerziehung ist zudem pädagogisch herausfordernd, da sie „mehr als in jedem anderen schulischen Vermittlungsprozess mit dem Nähe-und-Distanz-Problem konfrontiert ist“.[6] Ihr Ziel „sexuelle Mündigkeit“ über die „Weitergabe gesicherten Wissens und kritisch-ethischer Reflexion“[7] zu erreichen, verlangt bereits nach vorhandener Sexueller Bildung bei den damit betrauten Lehrer/innen. Unter Sexueller Bildung ist dabei ein wissensbasiertes Verhältnis zu Sexualität zu verstehen, das zu Urteils- und Handlungsvermögen befähigt.[8]
Die rechtlichen Vorgaben und Richtlinien konfrontieren Lehrer/innen mit einem beachtlichen Anforderungskatalog. In Diskrepanz dazu ist auf universitärer Ebene keine entsprechende Ausbildung festgelegt. Gegenwärtig bieten bundesweit nur zwei Standorte eine sexualpädagogische Hochschulausbildung an.[9] Bereits 1997 konstatierten Wrede/Hunfeld[10] den sexualpädagogischen ‚Ausbildungsnotstand’ im Lehramt. Seitdem hat sich bezüglich einer im Lehramtsstudium curricularen Verankerung kaum etwas verändert und zudem gibt es keine aktuelle dezidierte Forschung über diesen Bereich der Lehrerbildung.[11]
Eine quantitative Auswertung[12] der Vorlesungsverzeichnisse von nordrhein-westfälischen Hochschulen mit Lehramtsstudium in den WiSe 13/14 bis WiSe 14/15 zeigt, dass zwar ein breites Angebot an geschlechtertheoretischen Veranstaltungen in der Lehrerbildung besteht. Allerdings fällt das spezifische sexualpädagogische Angebot mit zwei Veranstaltungen gering aus.

Dringlichkeit erhält die Aufgabe Sexueller Bildung von Lehrer/innen, über die konkreten curricularen und fächerübergreifenden Verpflichtungen hinweg, durch zwei Ereignisse, die heutige Sexualerziehung bedingen:

  1. Die Debatte um Sexuellen Kindesmissbrauch seit 2010
    Bereits das Schulgesetz von NRW § 42 (6) verpflichtet Lehrer/innen, Anzeichen von Vernachlässigung und Misshandlung nachzugehen. 2010 wurde umfangreiche sexuelle Gewalt in kirchlichen Internaten und Heimen und im reformpädagogischen Vorzeige-Internat „Odenwaldschule“ öffentlich. Nach der Anti-Missbrauchsbewegung der 1980er /-90er Jahre, die sexuelle Gewalt im familiären Umfeld von Männern gegen Mädchen problematisierte, rückte nun die Gewalt in der Institution Schule und gegen Jungen in den Vordergrund. Dies verstärkte für viele Lehrer/innen die Unsicherheit bezüglich der Nähe-Distanz-Ambivalenz in der pädagogischen Beziehung. Zudem wurde im Aufarbeitungsprozess eine Professionalisierung auf allen Ebenen bezüglich des Umgangs mit Körperlichkeit, Beziehungsgestaltung und Sexualität vorangetrieben.[13] Von Lehrer/innen wird erwartet, dass sie in der Lage sind, professionell mit dem Nähe-Distanz-Problem und mit sexuellen Situationen im Schulkontext umzugehen (z.B. Fragen zu Geschlecht/Sexualität, Anzeichen von sexueller Gewalt im Elternhaus oder sexueller Grenzüberschreitungen im Schulkontext). Das setzt einen Professionalisierungsprozess voraus, in dem Wissen, Reflexion des gesellschaftlichen und individuellen Verhältnisses zu Sexualität und Gewalt und Handlungskompetenz in konkreten Situationen erworben wird.
  1. Liberalisierung der Sexualität: die zweite Frauenbewegung, die Homosexuellenbewegung der 1960er/70er Jahre, die Gender-Debatte der 1990er Jahre
    Um die Jahrtausendwende wurde Gender-Mainstreaming in öffentlichen Institutionen implementiert, was eine Etablierung von durch soziale Bewegungen erkämpfter Rechte bezüglich der Gleichstellung von Frauen und zuvor als abweichend wahrgenommener Begehrensformen darstellt. Bundesweit schlagen sich die Veränderungen heute im Allgemeinen-Gleichstellungs-Gesetz und in der Veränderung des Transsexuellen-Gesetzes nieder.

Für das Lehramt sind die länderabhängigen Richtlinien und Lehrpläne zur Sexualerziehung relevant. In der Umsetzung einer neo-emanzipatorischen Ausrichtung von Sexualpädagogik im Sinne sexueller Vielfalt galt das Land Berlin lange als Vorreiter.[14] Derzeit gerät die explizite Berücksichtigung nicht heteronormativer Lebensweisen und eines Zweigeschlechtlichkeit infrage stellenden Umgangs mit Körper in die Kritik. Zuletzt wurde das in der Debatte um die Änderung der Leitperspektiven des Bildungsplans von Baden-Württemberg deutlich.[15] Die konträren Positionen nehmen dabei einerseits NGO’s, Bildungsträger und parteipolitische Gruppen ein, welche für die Anerkennung gleicher Rechte für Homosexuelle, Transgender, Transsexuelle und Intersexuelle und revidierte Rollen- und Geschlechterbilder kämpfen.[16] Andererseits sehen Elterninitiativen, religiöse Gruppierungen und parteipolitische Gruppen religiöse und gesellschaftliche Verhältnisse stabilisierende Werte in der zunehmenden rechtlichen Gleichstellung bedroht.[17]

Folgen der historisch-spezifischen und im pädagogischen Verhältnis grundgelegten Anforderungen an die Sexuelle Bildung und sexualpädagogische Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern
Lehrer/innen sind fächerübergreifend und in der Auseinandersetzung mit geschlechterpolitischen Fragen im Geschichts-, Sozialwissenschafts-, aber auch Deutschunterricht und in der Sexualerziehung im Biologieunterricht divergierenden Ansprüchen ausgesetzt. Sie fungieren auch außerhalb des Unterrichts als zentrale Ansprechpartner/innen für sexualbezogene Anliegen. Sie rangieren an dritter Stelle nach Müttern und besten Freund/innen, jedoch vor Vätern und Ärzt/innen.[18] Die Ansprüche äußern sich auf mehreren Ebenen:

1. Dienstpflicht und konkrete Unterrichtssituation.
2. Pädagogische Vermittlung in der gemeinsamen Erziehungsaufgabe von Schule und Familie.
3. Den genannten äußeren Bedingungen pädagogischen Handelns geht eine grundlegende pädagogische Bedingung voraus.

Zielsetzung

Das Projekt verbindet theorie- und wissensbasiertes konzeptionelles Denken, didaktische Praxis und die Erforschung bzw. Evaluation von schulischer Praxis. Es geht um den Erwerb von wissenschaftlicher Reflexionsfähigkeit und um Forschungsorientierung. Insbesondere in der Befragung von Lehrpersonal zu sexuellen Situationen oder der Evaluation von Studierenden-Workshops eröffnet sich die Möglichkeit, Reflexion empirisch zu erforschen.
Insbesondere erwerben die Studierenden die Kompetenz, sich mit Lehrplänen und Richtlinien auseinanderzusetzen, fachwissenschaftliche und pädagogische bzw. didaktische Konzepte zu erarbeiten; sie begleiten die Durchführung von Unterrichtseinheiten bzw. führen selbst einen Workshop durch und untersuchen das Erarbeitete unter evaluierenden Gesichtspunkten wissenschaftlich.
Thematisch gebunden wird eine pädagogische Professionalisierung der Studierenden im Umgang mit sexuellen Situationen und Unterrichtseinheiten angestrebt. Sie erwerben Wissen über die sexuelle und geschlechtliche Dimension des pädagogischen Verhältnisses.
Über den LP-Erwerb hinaus kann das Forschungsprojekt in der Master-Thesis münden, z.B. als Evaluation von sexualpädagogischer Praxis; Erarbeitung theoretischer Grundlagen für die sexualpädagogische Didaktik über die Kategorien Geschlecht/Sexualität; quantitative und/oder qualitative Untersuchungen Sexueller Bildung im Lehramt oder bei Schüler/innen.

Weiterhin handelt es sich bei dem Projekt um eine Thematik, die für angehende Promotionsstudierende von bildungswissenschaftlicher Relevanz ausgezeichnet ist. Die gegenwärtige gesellschaftliche Diskussion sowie der Forschungsstand zeigen, dass Sexuelle Bildung in der Lehrerbildung und in der Schule gegenwärtig kaum empirisch sowie systematisch untersucht wird.


[1] Richtlinien für die Sexualerziehung in Nordrhein-Westfalen (2000), H. 5001 „Schule in NRW“, S. 9. Die Richtlinien sind verbindlich für die Sexualerziehung in NRW.
[2]
 vgl. Eder, F.X. (2003): Diskurs und Sexualpädagogik: der deutschsprachige Onanie-Diskurs des späten 18. Jahrhunderts. In: Paedagogica historica, 6/2003, Bd. 39, S. 719-735; Klein, A./ Sager, C. (2010): Wandel der Jugendsexualität in der Bundesrepublik. In: Schetsche, M. (Hrsg.): Sexuelle Verwahrlosung, Wiesbaden, S. 95-117; Berliner Kinderläden (1970): Antiautoritäre Erziehung und sozialistischer Kampf, Köln; siehe FN 15.
[3]
 Vgl. Schulordnungsgesetz § 1 (5); Schulgesetz NRW § 33, Richtlinien für die Sexualerziehung NRW, S. 8. Der erste Beschluss der Kultusministerkonferenz zur Empfehlung zur Sexualerziehung erfolgte 1968. „Sexualerziehung bezeichnet [...] das gesamte Feld der geplanten und bewussten Förderung der Sexualität eines Menschen [...], wobei er die Richtlinien von den jeweiligen Erziehungsinstitutionen empfängt“ (N. Kluge 2013, in Handbuch Sexualpädagogik und sexuelle Bildung, S. 120).
[4]
 Vgl. die nordrhein-westfälischen Kernlehrpläne Naturwissenschaften/Biologie für die Hauptschule, Realschule und Gesamtschule 2011; Richtlinien Sexualerziehung NRW, S. 18.
[5]
 Aus Platzgründen sei hier allgemein auf die fachgebundenen Lehrpläne des Landes NRW für Sek I verwiesen.
[6]
 Vgl. Richtlinien Sexualerziehung NRW, S. 11.
[7]
 Ebd.
[8]
 Vgl. dazu U. Sielert und K. Valtl 2013 im Handbuch Sexualpädagogik und Sexuelle Bildung, S. 41 und 125 ff.
<pre>[9] Universität Kiel und FH Merseburg vgl. www.qualifizierung.sexualaufklaerung.de/index.php ; die anderen dort genannten Hochschulen bieten primär Lehre im Themenfeld an.</pre>
[10]
 Wrede, B./ Hunfeld, M. (1997): Sexualität – (K)ein Thema in der Hochschulausbildung?, Bielefeld.
[11]
 Vgl. A. Hopf in Handbuch Sexualpädagogik und Sexuelle Bildung (2013), S. 779-786. Allerdings entstehen gerade einzelne Forschungsarbeiten dazu, z.B.: Friederike Heinzel u.a (Uni Kassel): „Professionsethik – Sexualität und Macht in Schule und Sozialer Arbeit“ (gefördert durch das BMBF); Julia Siemoneit (Uni Köln): Dissertation über Sexualität/sexuelle Situationen und Lehrer/innen.
[12]
  bisher unveröffentlichte quantitative Inhaltsanalyse von Vorlesungsverzeichnissen von Pia Kollender im M.A.-Studiengang Angewandte Sexualwissenschaft, FH Merseburg.
[13]
 Vgl. u.a. Runder Tisch Sexueller Kindesmissbrauch (2011): Abschlussbericht, Berlin.
[14]
 Vgl. Allgemeine Hinweise zu den Rahmenplänen für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule A V 27: Sexualerziehung 2001.
[15]
 Auslöser war das „Arbeitspapier für die Hand der Bildungsplankommissionen als Grundlage und Orientierung zur Verankerung von Leitperspektiven“ Download in der Fassung vom 08.04.2014 möglich unter: www.kultusportal-bw.de/site/pbs-bw/get/params_Dattachment/1845720/Arbeitspapier%20Leitperspektiven.pdf
[16]
 Dazu zählen auf der staatspolitischen Ebene die jeweiligen Landesregierungen, die sich für eine Reform der schulischen Sexualerziehung einsetzen, und im NGO- und Bildungsbereich z.B. der Bildungsverein abqueer e.V. Berlin, die GEW und der Forschungs- und Bildungsverein Dissens e.V. Hinzu kommen die Wissenschaftler/innen, die sich mit sexualpädagogischen Fragestellungen beschäftigen, z.B. Elisabeth Tuider, Stefan Timmermanns, Uwe Sielert oder Heinz-Jürgen Voß.
[17]
 Diese Gruppe umfasst parteipolitisch eher christlich-konservative Kräfte, auf der NGO-Ebene kann beispielsweise die Gruppe „Besorgte Eltern“ (www.besorgte-eltern.net) genannt werden. Darüber hinaus wurde in den überregionalen Zeitungen immer wieder das Für und Wider einer schulischen Konfrontation mit nicht-heteronormativen Lebensweisen und Sexualpraktiken diskutiert (vgl. bspw. Heike Schmoll „Das gute Recht der Eltern“ in der FAZ vom 11.11.2014 oder Roman Deininger „Vorurteile, die verbinden“ in der SZ vom 04.02.2014).
[18]
 Vgl. BZgA: Jugendsexualität 2010, S. 11.
[19]
 Sexuelle Situationen umfassen sexuell konnotierte Worte, Gesten, körperliche Inszenierungen und Handlungen.